“课题热”是否让我们真正学会了做研究 | 观点

很多老师对申报课题,进行科研想必并不陌生。但是老师们是否从中有所收获呢?如果要使老师真正有所得,教育教学有所进展,又该如何做呢?一起来看这篇文章——

中小学教师的“课题热”已经近20年了,今天依然还没有冷下来。部分人坚定地支持教师搞课题研究,认为只要认真研究了、付出了一定会有益处。也有人认为多数学校或教师做课题的动机都是功利的,研究也浮于表面,而教师的首要工作还是教学,没有效果的教研只会影响教学。

笔者认为,不管基层教师做课题的动机是什么,只要他们肯花时间、花精力做教研就应予以鼓励,但时间和精力的付出一定要得到真实的成果,而不只是结题证书。当前一线教师做的研究确实存在着水平低甚至无效的情况,还很普遍。但我们不能笼统地说教师适不适合、应不应该搞课题研究,而要找到一线教师做研究的问题所在,给予切实解决。

为此,笔者对A市近三年市级层面共804份中小学教师课题申报书进行了梳理,发现教师研究中存在如下问题。

第一,分布很不均衡。课题申报区域间不均衡。A市共有10个区,各区之间学校数量大致相当,但课题申报数量却非常不均衡,有的区高达202份,而不足50份的也有四个区。职位及年龄不均衡。以学校中层及以上领导和年龄在40岁以上者居多。学校中层及以上领导的占比高达66%,年龄在40岁以上的申报者占比高达88%,没有任何一位30岁以下的申报者。本单位人员占绝大多数,吸纳外单位人员参与的占比仅为20.5%,极少会有学校能够找到相关专业研究者加入研究。

第二,选题不聚焦不清晰。有的太过宏观,有的立意模糊,多数选题的创新性不足。多数课题都为案例研究,如从一所学校的实际出发,或从某个年级某个具体学科的实际教学开展研究,但主旨却都很宏大,如“农村普通高中校本特色课程体系构建与特色发展研究”“爱国主义教育实施路径研究”“五育并举发展研究”“农村小学足球体育特色项目建设的实践研究”“学校心理健康教育实施机制研究”“学校战略发展与实施路径研究”“校本课程体系构建与学校特色发展研究”“互联网时代下家校共育机制的实践研究”,等等。还有部分课题选题主旨是模糊的,研究内容和对象指向不明,如“体育与健康城乡众筹共享教研新生态研究”。此外,选题的领域集中度很高,最高的几个领域是:校本课程开发、校园文化建设、学校特色发展……这也是全国学校和教师热门的研究领域,缺少新意。

第三,研究方法单一。这些研究以文献研究法、经验总结法居多,少部分用了调查法,极少采取实证研究的方法,教师其实还可以采取课堂观察法、比较研究法、定量分析法等方法,却完全没有见到,说明教师采用的研究方法比较单一。

第四,申报书不规范。要件缺失普遍,表述不严谨。具体表现为:(1)“选题背景”缺失较多,占比达72%;(2)“概念界定”缺失较多,占比达26%;(3)“研究目的”与“研究内容”混淆;(4)“研究重点”“研究关键点”“研究难点”缺失较多,占比高达92%;(5)“研究价值”缺失较多,占比高达87%;(6)“技术路线”过于简单化或缺失,其中有将“技术路线”等同于“研究计划”进行阐述或进行简单化处理,有这些问题的占比达54%;(7)“可行性分析”缺失较多,占比高达91%;(8)“参考文献”缺失较多,占比高达63%。规范性可以保证研究的真实性和质量,在申报书上的缺失可能也意味着实际研究工作中亦会缺失或不重视。

上述问题也应是我们帮助教师提升研究能力努力的方向。

要提升教师的教研能力。比较重要的是教科研机构对中小学教师教研课程的供给。这里有必要申明,研究工作本身是一门严谨的学问,人必须经过专业的学习、训练或深刻反思才能成为研究者,而这门学问在我国现行的师范教育课程中分量偏低,在现行的教师资格培训中要求也较低,所以其课程供给主要应在教师职后的常规培训、校本培训中,这些课程应该包括但不限于:理解教育科研基本过程与方法的通识性课程;以探讨前沿性理论与实践问题、国际国内先进教学经验等为内容的专题性课程;以优秀科研成果为内容的经验性课程;以边培训、边研究、边研讨、边展示为内容的行动研究课程[1]……我们看到,上述教师申报课题在选题、方法和规范性上的问题,基本上都是没有掌握“研究”这门学问造成的,当教师知道了研究的基本要义、目的、方法和过程,见识了不少优秀的研究,明白了什么才是好的、有价值的研究,乃至在辅导下做成了一个合乎标准的研究时,他们的研究水平一定会有质的飞跃。

要完善相关管理机制或制度。包括教育科研推进制度、教育科研奖惩机制、教育科研质量评估机制、教育科研成果转化机制等。健全有效的制度或机制可以避免很多教师教研的问题,纠正一些不正常、不健康的现象,比如教师研究热情区域间的不均衡,“只挂名不参与”“只立项不研究”等“摆花瓶”现象;积极的制度和机制还有利于教师科研氛围的形成,比如区域教研推进制度的实行,就能让校长有紧迫感,校长早晚会有“科研强校”的观念,这就能让更多教师加入到教研的行列中来。

这里还要单独谈一下课题管理,它必须从粗放式管理走向精准式服务。首先,课题管理要下沉到教学一线,要促进课题管理者发现基础科研问题,进而改进管理内容与方法。其次,在遵守基本的规范与流程基础上,强化精准服务意识。比如可以设计出面向不同层次教师的课题研究形式,在常规课题之外,还可以设计出微课题、小课题等研究形式,以适应基层的需要。还可以多渠道发布课题申报、立项等相关活动信息,在行政发文、官方网站之外开设微信群、邮箱等,让科研信息就在一线教师周围,创造良好的科研氛围。

要为教师课题研究与课题成果分享搭建更多平台。“科研强校目标的实现,必须充分整合不同专业、不同领域、不同主体的优势资源,通过中小学校与高等院校、教育科研机构、专业教育科研人员的不同类型、不同层次的合作,发挥各自的优势潜能,共同推动学校的发展。”[2]这个平台要为教师课题研究提供更多资源,如发现相关专家、资料,找到近似题目的研究者,还要能让课题成果在更广的范围内传播、分享。这个平台可以是实体的,也可以是虚拟的;可以是学校内部的、专家与学校间的,也可以是课题与课题间的;可以是学校为主体发起成立的,也可以是地方教科研机构为主体发起成立的;可以是学术沙龙,也可以是讲座、成果汇报会。这种平台的搭建,不仅有利于促进教师开阔思路、增长见识、捕捉灵感,[3]还可以提升教师课题研究获得感,降低课题研究入门者的畏难情绪,为学校课题研究共同体的培育与科研氛围的营造提供持续的生长资源。

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